«نقش و کارکرد فرهنگی مدارس روستایی در گسترش سبک زندگی مدرن؛ نمونه موردی روستای مصلح آباد»

مقاله دکتر نعمت الله فاضلی با عنوان «نقش و کارکرد فرهنگی مدارس روستایی در گسترش سبک زندگی مدرن؛ نمونه موردی روستای مصلح آباد»، فصلنامه فرهنگ مردم ایران، شماره ۲۶، ۱۳۹۰

چکیده : در این بررسی مردم­نگارانه با تکیه بر تجربه های زیسته و خاطرات دوران تحصیل و مدرسه، تحلیل و توصیفی از مدرسه روستایی در ایران و نقش و کارکردهای فرهنگی این مدارس در زمینه تأثیرگذاری و گسترش شیوه زندگی مدرن یا تجدد در روستا ارائه می شود؛ سپس چالش­ها و دستاوردهای این مدارس بیان می­گردد. در این بررسی علاوه بر تجربیات نگارنده به منابع متعدد و تحقیقات موجود نیز استناد می­گردد. بعلاوه شیوه پرداخت­ و نگارش موضوع به گونه­ ی است که با تصویر­سازی فضای آموزشی روستایی در سال­های دهه چهل، نویسندگان، فیلمنامه نویسان، کارگردانان و دیگر دست اندرکاران تولید برنامه های رادیویی و تلویزیونی بتوانند صحنه هایی را با استفاده از این فضاسازی نگارشی در تولیدات خود خلق نمایند.

کلید واژه: مردم­نگاری، مدرسه روستایی، مصلح­آباد، فرهنگ، آموزش، سنت، مدرنیته

مقدمه

روزهای خوش”دوران مدرسه” همیشه و برای همه با خاطرات و خطراتی همراه اند. دوران مدرسه، دورانی که انسان های پیش از ما هرگز آن را تجربه نمی­کردند. بزرگ شدن، به بلوغ رسیدن، آشنایی و کشف جهان هستی، زیستن دائمی در کنار خانواده و والدین، لذت بردن پیوسته، بازی کردن، فارغ بودن از مسوولیت های گوناگون زندگی و آموختن مهارت های اولیه زندگی، پاره هایی از تجربه های لذت بخش و تأثیرگذار این دوره زندگی هستند. از اینرو، دوران کودکی و نوجوانی آدمی دوران سرنوشت ساز و به یاد ماندنی انسان معاصر می­باشد. با توجه به اهمیت و حساسیت این دوران است که هر قدر از سن ما می گذرد و با آن “روزهای مدرسه” فاصله می گیریم، احساسی نوستالژیک نسبت به آن روزها پیدا می­کنیم. این احساس برای افرادی مانند نگارنده، که دوران مدرسه اش را در روستا گذرانده و سپس روستای زادگاهش را برای همیشه وداع گفته و ساکن شهر شده است، معمولاً با تداعی نه تنها خاطراتی از مدرسه بلکه تداعی خاطراتی از محیط روستایی نیز همراه می باشد، محیطی که به شدت در دهه های اخیر دگرگون شده و با گذشته اش فاصله ها پیدا کرده است.

از آنجا که مهمترین سرمایه حرفه­ایم در”انسان­شناسی”[۱] و “مردم­نگاری”[۲] تبدیل همین تجربه­های تلخ و شیرین زندگی به دانش علمی و فرهنگی است[۳]، همواره این علاقه را داشته ام که روزی درباره دوران مدرسه و تجربه های آن بنویسم؛ ترویج و توسعه نوشتن و تحقیق­کردن به این سبک و سیاق، در انسان­شناسی، مردم­نگاری و مطالعات فولکلوریک ایران تازگی دارد و می­تواند راهی برای تولید دانش در تمام حوزه های علوم­ انسانی باشد.

مسئله تحقیق

از نخستین سال­های قرن حاضر (سیزدهم هجری) همزمان با شکل گیری دولت-ملت[۴] مدرن در ایران، نظام آموزش نوین در سراسر کشور گسترش یافت. این نظام گرچه از دهه های قبل نهال آن کاشته شده بود[۵]، اما آغاز گسترش یافتن آن به سراسر کشور از جمله روستاها در این زمان بود. در عین حال، همزمان با توسعه مدارس نوین، “برنامه نوسازی”[۶] همه جانبه کشور براساس تعریف خاصی از “هویت ملی” و “ملی گرایی باستانی” و گسترش نهادهای جدید اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی مقتبس از «تجربه جهانی شده غرب»، در کشور اجرا شد و در تمام دوران حکومت پهلوی اول و دوم استمرار یافت. از سال ۱۳۵۷ و با وقوع انقلاب اسلامی این روند نوسازی ایران با تغییر محتوای ایدئولوژیک آن به سوی «اسلامی سازی» ادامه یافت. در فرایند نوسازی مذکور، مدارس جدید و نظام آموزشی نوین جانشین «نظام مکتبخانه­ای» شد و عهده دار انتقال علوم، مهارت ها، ارزش ها، هنجارها و باورهای مدرن به شهروندان گردید

اساساً معنای مدرسه در ساختار نظام جدید با معنای مدرسه در نظام پیشین تفاوت ماهوی داشت. «مدارس قدیم»، حوزه های علمیه دینی بودند اما مدارس جدید بر توسعه علوم عرفی و دنیوی متمرکز می شدند. در حالیکه نظام آموزش جدید از ابتدایی تا مدارج عالی همه بر ترویج و توسعه «عقلانیت مدرن» (وجه بارز آن علوم و فنون مدرن) شکل گرفته­اند، نظام تعلیم و تربیت قدیم یا پیشامدرن، بر ترویج و توسعه «عقلانیت سنتی» (وجه بارز آن ادیان و امر قدسی) استوار است.

چارچوب نظری و مفهومی

در زمینه مدرسه و نظام آموزشی مدرن دو رویکرد کلی در علوم اجتماعی وجود دارد. برخی به صورت انتقادی بیشتر بر نقش مدارس در تولید و بازتولید نابرابری های اجتماعی و اقتصادی تأکید کرده اند؛ و برخی دیگر از منظر نوسازی به مدارس نگریسته و مدارس را راهی برای توسعه همه جانبه دانسته اند. هر دو دیدگاه بر اهمیت و نقش مدارس در مدرن یا امروزی شدن جامعه معاصر و از جمله روستاها توجه داشته اند، اگرچه هر کدام از آنها به نوع متفاوتی به این موضوع نگریسته اند؛ من در این بررسی از هر دو دیدگاه کمک گرفته ام.

بسیاری از نظریه پردازان اجتماعی بر نقش مدرسه در فرایند بازتولید این نابرابری تأکید کرده اند. به طور مشخص پی یر بوردیو بیشتر بر نقش آموزش و مدرسه بر بازتولید فرهنگ غالب و استمرار و بازتولید نابرایری های اجتماعی و اقتصادی تأکید می نماید. به اعتقاد پی یر بوردیو[۷] مدارس، همراه با نهادهای اجتماعی دیگر، به دایمی کردن نابرابری های اجتماعی و اقتصادی در میان نسل ها کمک می کند.

برخی نظریه­پردازان هم به جنبه های سازنده مدرسه در مسیر توسعه توجه کرده­اند. این دیدگاه در علوم اجتماعی عمدتاً با مفهوم نوسازی همراه بوده است. پیوندهای بین نوسازی[۸] و مدرسه در «جامعه­شناسی آموزش و پرورش»[۹] از دهه ۱۹۶۰ با طرح نظریات آلکس اینکِلس و دیگر شارحان نظریه نوسازی مطرح شد. به اعتقاد آلکس اینکِلس، مدرسه به مثابه «محیط یا بستری برای نوسازی»است(Inkeles 1974: 7)[10]. اینکِلس استدلال می کند در جوامع امروزی میزان تحصیلات هر فرد تعیین کننده و نشان دهنده نوع نگرش ها، ارزش ها و رفتار فرد است. او با استناد به پژوهش تجربی[۱۱] که در شش کشور در حال توسعه (آرژانتین، شیلی، هند، اسرائیل، نیجریه‌ و پاکستان‌) انجام شده، نشان می دهد مدرسه تأثیر قاطعی بر رشد و چگونگی شخصیت دانش آموزان دارد و دانش آموزان چیزهایی بسیار بیشتر از خواندن، نوشتن و حساب فرا می گیرند

از دیدگاه مذکور مدرسه امکان تجربه هایی را برای افراد مهیا می سازد که در موقعیت های دیگر کمتر امکان تحقق یافتن این تجربه ها وجود دارد. این تجربه ها منجر به فراگیری و «درونی سازی»[۱۲] ارزش ها و شیوه های زندگی مدرن می شود. در واقع، مدرسه به تدریج افراد را از شخصیت، هویت و به طور کلی «وضعیت سنتی» آنها جدا و به «وضعیت مدرن» نزدیک تر می سازد. بنابراین، فرایند جامعه پذیری در مدرسه معطوف به خلق «انسان مدرن» است. مدرنیته در این نگاه مجموعه ای از ارزش ها، نگرش ها، باورها و شیوه رفتار است که همبسته با مشارکت در نهادها و جامعه شهری و صنعتی مدرن می باشد. اینکلس معتقد است مدرسه در جوامع در حال توسعه بیشترین نفوذ و تآثیرگذاری برای دور ساختن افراد این جوامع از سنت گرایی و نزدیک ساختن آنها به تجدد را داشته است (Inkeles 1964: 212).

با توجه به این چارچوب مفهومی و نظری، در این نوشته نشان داده خواهد شد که مدرسه برای بچه های روستا بیش از اینکه فراگیری سواد و آموزش رسمی باشد، نهادی برای امروزی شدن یا دقیق تر بگویم «شهری شدن» بوده است.

ملاحظات روش شناختی

این مطالعه مبتنی بر «رویکرد پژوهش کیفی»[۱۳]و «مردم نگاری»[۱۴]است. فردریک اریکسون در مقاله «چه چیزی مردم نگاری مدرسه را مردم نگارانه می کند؟» استدلال می کند که «مردم نگاری باید به عنوان پژوهشی در نظر گرفت که بیشتر یک “نظرگاه معین” فرایند پژوهش را هدایت می کند تا یک فرایند گزارش دادن که به کمک چند یا مجموعه ای از فنون گردآوری داده ها هدایت شده است»۱۹۸۴) Erickson)[15]. هدف پژوهش های مردم نگارانه به تعبیر کلیفورد گیرتز ارائه «توصیف غنی»[۱۶] از پدیده ای در بستر اجتماعی و اقتصادی آن و با نگرشی کل نگر[۱۷] است. مطالعات مردم نگارانه معمولاً بر “تجربه زیسته”[۱۸] تأکید دارند. گاه محقق صرفاً تجربه زیسته افراد مورد مطالعه را مبنای تحلیل قرار می دهد و گاه نیز تجربه زیسته خود او در قلمرو موضوع مطالعه توصیف و تحلیل می شود. نگارنده در این بررسی با اتکاء به تجربه های خودم در دوران مدرسه درصدد فهم تجربه زیسته دانش آموزی از منظر مدرنیته هستم. همچنین سعی کرده ام به نحو مختصر «بستر اجتماعی»[۱۹] روستا، مدرسه روستایی را توضیح دهم تا از این طریق معنای تجربه های مدرسه آشکار شوند.

مدرسه روستای مصلح آباد

اولین نهاد مدرن در مصلح آباد[۲۰] تأسیس مدرسه ابتدایی در سال ۱۳۱۲ بود و از آن به بعد مدرسه به تدریج جای «مکتبخانه» را گرفت. از اینرو قبل از اجرای «انقلاب سفید» و تحولات اقتصادی و اجتماعی آن در دهه ۱۳۴۰، بسیاری از اتفاقات در مصلح آباد رخ داده بود. به تعبیر دیگر، از زمان رضا شاه برنامه نوسازی در روستای ما شروع شده بود. در دهه چهل نیز مجموعه ای از تحولات ساختاری از جمله «اصلاحات ارضی» در مصلح آباد انجام شد. افزایش سواد بین روستاییان، ورود رادیو به مصلح آباد، گسترش مصرف، مهاجرت روستاییان به شهرها، گسترش امنیت اجتماعی در نتیجه ایجاد “پاسگاه انتظامی” در منطقه، افزایش میزان رفت و آمد روستاییان به شهرها، افزایش شاخص های بهداشتی و سلامتی و تحولات دیگر، مجموعه عواملی بودند که حال و هوای ده و مناسبات بین مردم را متحول می کردند. عملکرد مدرسه در فرایند مدرنیزاسیون یا نوسازی را باید با توجه به این تحولات در نظر گرفت. در اینجا می خواهم این وضعیت را در قالب شرح زندگینامه ای توصیف و تحلیل نمایم.

نگارنده که متولد ۱۳۴۳[۲۱]و اهل مصلح آباد فراهان از توابع اراک هستم، در دوره «انقلاب سفید» و درست در اوج اجرای اصلاحات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دولت وقت در روستاهای کشور، پا به دنیا گذاشتم و در فضا و در چارچوب این تحولات شخصیت دوران کودکی ام شکل گرفت. آن سال ها بسیاری از برنامه های «نوسازی روستایی» مانند «اصلاحات ارضی»، تأسیس «خانه های بهداشت»، احداث «حمام های بهداشتی»، ایجاد «دفاتر پست»، تأسیس مراکز «شعبه های توزیع نفت»، ایجاد «خانه های انصاف»، ایجاد شرکت های «تعاونی مصرف روستایی» و همچنین تاسیس «مدارس روستایی» در بسیاری از روستاهای کشور از جمله مصلح آباد اجرا شده بود.

آن روزگار ساختمان «خانه بهداشت»، که به تازگی ساخته شده و با مصالح مدرن (آجر، سیمان و آهن) و معماری مدرن در نزدیکی خانه ما ساخته شده بود، مهمترین نماد فضایی مدرنیته در مصلح آباد بود. ساختمانی بود دو طبقه و مهندسی ساز و در مرکز آبادی. ساختمان موقوفه «حاج داوود» بود و تا سال ۱۳۷۰ که «درمانگاه مصلح آباد» ساخته شد از آن استفاده می شد.

رشد و تعلیم و تربیتم نیز در چارچوب برنامه نوسازی روستایی انجام شد. در آن سال ها معلمان در قالب «سپاه دانش» برای تدریس به مدارس روستایی می رفتند و در بسیاری از روستاها مدرسه ابتدایی وجود داشت، اگرچه هنوز مدارس راهنمایی و دبیرستان در روستاهای کشور توسعه عمومی نیافته بودند. مصلح آباد آن روزگار مدرسه ابتدایی و راهنمایی داشت و یک دهه بعد یعنی در سال ۱۳۵۹ در آن دبیرستان نیز تأسیس شد.

مصلح آباد از قدیم الایام «مکتبخانه» داشت. در این مکتبخانه صرفاً مردان می توانستند به فراگیری سواد و برخی متون دینی و ادبی بپردازند. اساساً «مکتبخانه زنانه»[۲۲] صرفاً در شهرها و به خصوص در شهرهای بزرگ رایج بود و تحصیل دختران و زنان برای روستاییان در گذشته موضوعیت نداشت.

سال ۱۳۵۰ که کلاس اول را آغاز کردم، نظام جدید تحصیلی شامل سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه بود؛[۲۳]و تقریباً تمامی خانواده ها فرزندان شان اعم از دختر و پسر را به مدرسه می فرستادند. به طوری که دیگر یخ های سنت گرایی و مقاومت در برابر مدرسه کاملاً آب شده بود و حتی مدرسه رفتن دختران به مثابه عدول از دیانت تلقی نمی شد. از اینرو برای هم ولایتی هایم مدرسه رفتن به صورت امری متعارف و پسندیده درآمده بود؛ اگرچه کودکان باید در کنار مدرسه رفتن به فعالیت های دیگری که بر عهده آنها گذاشته می شد، بپردازند.

پذیرش اجتماعی مدرسه به مثابه “ارزش اجتماعی” عمومی به این دلیل بود که روستاییان با داشتن سواد خواندن و نوشتن و کسب مدرک دوره ابتدایی یا «سیکل» (سوم راهنمایی) می توانستند به شهرها مهاجرت نموده و شغلی در یکی از سازمان های دولتی دست و پا کنند. روستاییان فقیر و خوش نشین که صاحب ِملک و زمین نبودند بیش از مالکان و ثروتمندان روستایی چشم امید به مدرسه به منزله راهی برای نجات از فقر دوخته بودند.

مدرسه روستای ما دو ساختمان داشت. یکی در سال های دهه ۱۳۴۰ بنا شده بود و متناسب آن روزگار بازنمایی از «مدرنیته روستایی» بود. این مدرسه اختصاص به دوره ابتدایی و راهنمایی داشت؛ و مدرسه دیگری که در سال ۱۳۵۹ بنا شد و بازنمای پیشرفت ها در مدرنیته روستایی در دهه شصت را می کرد. این مدرسه اختصاص به دبیرستان داشت.

مدرسه و خلق ارزش­ها و شیوه مدرن زندگی(مدرنیزاسیون)

نظم سنتی/نظم مدرن
مهمترین نکته در تجزیه و تحلیل مدرسه در روستا در نظر گرفتن تقابل بین دو نظام یا نظمی است که فرزندان روستایی با ورود به مدرسه با آن مواجه می شدند. ما بچه های روستا در درون بافت اقتصادی و اجتماعی مبتنی بر کشاورزی و دامپروری سنتی یا به تعبیر کلی تر «فرهنگ روستایی» پرورش می یابیم. در این فرهنگ، مفهوم زمان، کار، تولید، مصرف، آموزش و تلقی از کودک، مناسبات بین والدین و کودکان و دیگر چیزها، حتی مفهوم یادگیری با تمام آنچه مدرسه در پی درونی سازی و انتقال آن بود تفاوت وجود داشت.

در نظم سنتی روستایی، ما اغلب نه بر اساس «ساعت» و «زمان صنعتی» مدرن بلکه بر اساس اقتضاء و الزام های زندگی کشاورزی و مبتنی بر «زمان طبیعی» زندگی خود را سامان می دادیم. مثلاً طلوع و غروب خورشید، زمان فعالیت های کشت، داشت و برداشت یا اقتضائات دامپروری نقش تعیین کننده ای در زمان خواب، بیداری، فعالیت و ساماندهی وقت ما داشت. با توجه به این واقعیت، ما بچه های روستا اولاً از سنین ۵ سالگی به عنوان کمک و همکار به مادران برای دوشیدن گاو و گوسفندان، چرانیدن بره ها و برخی فعالیت های سبک و ساده در صحرا به پدران کمک می کردیم. هر قدر سن ما بالاتر می رفت انتظار می رفت تا در انجام کارهای دشوارتر مشارکت جدی داشته باشیم. از این نظر بین خانواده فقیر و مرفه روستایی تفاوت معناداری وجود نداشت. این امر با نظم و مسئولیت هایی که مدرسه بر عهده ما می گذاشت تفاوت داشت. مدرسه در روز معینی از سال (اول مهر) آغاز می شد و باید هر روز رأس ساعت ۸ صبح تا ۱۲ و ۲ تا ۴ بعد از ظهر به مدرسه می رفتیم. برای والدین ما اغلب پذیرش این نظم دشوار بود. البته مدرسه نیز اغلب مشکل داشت. مدرسه ما گاهی از اواخر مهر یا اوایل ماه آبان شروع می شد زیرا مدتی طول می کشید تا معلمان را در اراک تقسیم و جایابی کنند و آنها از شهر عازم روستا شوند.

به علاوه، نظم نوین به نام «انضباط» رسماً در برنامه درسی جایگاهی معین داشت. در آن زمان انضباط یکی از اجزاء رسمی برنامه درسی بود و نمره ای مخصوص در کارنامه تحصیلی داتش آموزان داشت. ظاهراً تعریف انضباط بسیار ساده بود، اینکه معلم باید از دانش آموز رضایت داشته باشد ورضایت معلم هم بستگی به میزان اطاعت دانش آموزان از دستورات و حرف هایش داشت.

در ضمن مدرسه از ما می خواست نه تنها در محیط کلاس درس و مدرسه بلکه بیرون از مدرسه نیز تحت نظارت معلمان و مدیر و نظام مدرسه رفتار کنیم. برای مثال، در مواقعی که مجلس تعزیه، عزاداری یا اجتماع عمومی در ده برگزار می شد، مبصران کلاس ها وظیفه داشتند اسامی دانش آموزانی را که شلوغی می کنند نوشته و به ناظم مدرسه دهند. ناظم هم هر روز اسامی آنها را هنگام اجرای سرود صبحگاهی می خواند و تنبیه شان می کرد. همچنین ما بچه ها باید بعد از تعطیلی کلاس ها به صف شده و مسیر مدرسه تا خانه را در صف ایستاده حرکت کنیم! در حقیقت تلاش مدیران مدرسه ما این بود که نه تنها از ما چیزی به اسم «دانش آموز» بسازند بلکه همچنین چیزی «غیر روستایی». از این رو مدرسه از تمام ابزارهای تنبیه و گاه تشویقی برای تضمین تحقق این هدف استفاده می کرد.

سبک زندگی روستایی/سبک زندگی شهری
مدرسه به طور برنامه ریزی شده و آشکار تلاش می کرد تا «سبک زندگی»[۲۴] تازه ای را به بچه های روستا ارائه نماید، سبکی که تفاوت های آشکاری با سبک زندگی سنتی روستایی داشت. در این سبک زندگی جدید ما باید از نظر بهداشت، پوشش، تغذیه، مصرف، کار، آرایش، بازی، تفریح و تمام ابعاد دیگر زندگی خود را دگرگون می کردیم. از همان ابتدای ورود به مدرسه و مشاهده معماری مدرن، میز و نیمکت، معلمان و کارکنان مدرسه با لباس های اتو کرده و آراسته، تخته سیاه و فضای کلاس درس ما بچه ها در می یافتیم که زندگی مدرسه سبک و سیاقی متفاوت از زندگی روستایی ما در خانه ها و کوچه های ده دارد. نشستن بر روی صندلی و نیمکت را ما بچه ها ده برای اولین بار در مدرسه تجربه می کردیم. آشنایی ما بچه ها با صندلی تنها موقع تعزیه خوانی بود. در تعزیه ها معمولا چند صندلی چوبی سنتی استفاده می کردند. در تعزیه هم یزید و معاویه بر صندلی و امام حسین (ع) معمولاً بر منبر می نشیند. صندلی به نوعی نماد بوروکراسی و سازمان اداری است.

نظم رسمی در همه چیز مدرسه از جمله گفتار و رفتار کارکنان آن تعبیه یا نشانه گذاری شده بود. و ما بچه ها باید این نشانه ها را رمزگشایی می کردیم. یکی از رمزگان های «رسمی شدن»[۲۵] این بود که شهر و شهرنشینی الگوی مطلوب و ایده آل دولت است. از اینرو، راهبرد علنی رسمی شدن دانش آموزان آشنا شدن و خو کردن آنها با سبک زندگی شهری بود. مهمترین تبلور عینی سبک زندگی شهری را ما بچه های روستا در شخصیت و منش معلمان می دیدیم. معلمان روستایی در کنار دیگر کارکنان و مأموران دولتی که به روستا می آمدند مثل بهداشت یاران و پزشکان یا مروجان کشاورزی، در آن روزگار سفیران فرهنگ امروزی و مدنیت بودند. آنها نه تنها سواد خواندن و نوشتن بلکه سبک زندگی تازه را به روستاییان می آموختند. حضور آنها در روستا به نوعی ترغیب روستاییان برای قبول ارزش های جدید بود. این ارزش ها باعث شکاف نسل ها می گردید و بین فرزندان و والدین اقیانوس ها اختلاف فرهنگی ایجاد می نمود. اما در عین حال سبک تازه ای از زندگی را به آنها می آموخت و هر چه بیشتر آنها را با دنیای جدید پیوند می زد.

معلمان در دهه پنجاه اغلب براساس «ارزش های سکولار» و مدرن رفتار می کردند و مجبور به رعایت الگوی های اسلامی و انقلابی که بعد از انقلاب اسلامی رعایت آن برای معلمان اجباری شد نبودند. زنان آموزگار با دامن و آرایش کرده بودند. تا آنجا که یاد دارم همه خانم معلم های ما بدون پوشش سر بودند. معلمان مرد اغلب با کت و شلوار، کروات، لباس اتو کرده و ریشه تراشیده و آراسته به کلاس می آمدند. از این رو ما بچه های روستا که آن روزها کمتر می توانستیم شهر و شهرنشینی را تجربه کنیم، این معلمان را نمونه های زنده «انسان های شهرنشین» و «سرمشق های مدنیت» می دانستیم. این سرمشق ها گاهی بسیار بر روحیات و ذهنیت های ما بچه های روستا تأثیر گذار بود. به ویژه ارتباط دانش آموان با معلمانی که ساکن روستا می شدند اغلب بسیار وسیع و عمیق بود.

پوشش سنتی/پوشش مدرن
معمولاً خانواده های روستا حساسیتی نسبت به تن پوش بچه ها نداشتند مگر اینکه ناگزیر باشند برای موقعیت و مناسبت خاصی چیزی به تن بچه ها کنند. مدرسه رفتن یکی از آن مناسبت ها بود. برخی خانواده های فقیر حتی برای مدرسه نیز قادر به تهیه کفش و لباس مناسب نبودند. اما برخی دیگر لباس مخصوص مدرسه تهیه می کردند

گذشته از اینها لباس دانش آموزان تنوع ناموزون بسیاری داشت. نسل جدید روستا دیگر لباس های سنتی و محلی را کلاً نمی پوشیدند. از اینرو اغلب هر کس هر چیزی برایش مهیا می شد به تن می کرد. گاهی روستاییانی که سال ها قبل به تهران مهاجرت کرده بودند لباس های دست دوم فرزندانشان را به خانواده های روستانشین می دادند. گاهی نیز فروشنده های دوره گرد محلی، لباس های دست دوم و نو به مردم عرضه می کردند..

غذای سنتی/غذای مدرن
تحول در برنامه غذایی نیز یکی از ابعاد مهم در تغییر سبک زندگی ما بچه های روستا بود. تا آنجا که یاد دارم انواع تنقلاب خوردنی جدید مانند پفک، بستنی، کیک و شکلات را ما بچه ها در مدرسه با آنها آشنا شدیم. آن زمان به دانش آموزان «جیره غذایی» می دادند. معمولاً ساعت ده صبح کیک و شیر، یا موز و کشمش و زمانی نیز «نان و پنیر» می دادند. نکته این است که بسیاری از دانش آموزان فقیر جیره های شان را به قیمت ناچیزی می فروختند تا با آن خودکار و دفتر مدرسه بخرند. ولی به هر حال با انواع تنقلات آشنا می شدند.

فراش مدرسه ما »آقا مصلحی» که پدرش هم همین شغل را داشت و در زمان ما بازنشسته شده بود در مدرسه دکه ای داشت که تنقلات عرضه می کرد و هنگام گرمی هوا هم بستنی می فروخت که بستنی ها ساخته خودش بود. آن روزها ما بچه های روستا از پشت صفحه تلویزیون بچه های شهر را نظاره می کردیم که سوار بر دوچرخه به فروشگاه های بزرگ می روند تا کیک تی تاپ و شکلات های خوشمزه خریداری کنند. دکه آقا مصلحی ویترین «خوردنی های مدرن» بود که برای اولین بار بچه ها با آن اشنا می شدند زیرا تا قبل از آن ما «ترخنه»، «نخودچی کشمش»، «کشمش» و تنقلات محلی و سنتی مصرف می کردیم.

تنوع فرهنگی و تکثرگرایی
روستاییان به دلیل عدم دسترسی به راه های ارتباطی، نبود وسیله نقیله و خودکفایی نسبی اقتصاد روستا، اغلب در حالت انزوای نسبی یا ارتباطات محدود زندگی می کنند. به ویژه کودکان روستایی مجال اندکی برای مراوده با افرادی خارج از محیط روستا زادگاه خود داشتند. حتی بعد از توسعه امکانات حمل و نقل در دهه چهل و پنجاه ما به سختی می توانستیم بیش از یک یا دو بار به اراک برویم.

اما بسیاری دانش آموزان مدرسه ما از راه های و دور و نزدیک به مصلح آباد می آمدند. از آنجا که روستای ما به نوعی مرکز خدمات برای روستاهای اطراف آن بود، روستاییان از حدود ده روستای دیگر برای مدرسه به مصلح آباد می آمدند. از اینرو کلاس های درس ما اغلب بسیار شلوغ بود، طوری که گاه بیش از چهل دانش آموز در یک کلاس حضور داشت. این موضوع از حیث تنوع فرهنگی که به مدرسه اعطا می کرد تأثیرات مثبتی به همراه داشت. همنشینی بچه ها از روستاهای مختلف برای ما به نوعی آشنایی و تجربه کردن «تنوع فرهنگی» بود.

خودآگاهی انتقادی/محافظه کاری
. اساساً تا قبل از این تحولات، روستاییان کمتر نسبت وضعیت خود وقوف و آگاهی داشتند. اینکه می توان به شیوه ای متفاوت زیست و لزوماً زندگی موجود بهترین یا امری طبیعی واجتناب ناپذیر نیست، با «ذهنیت دهقانی»[۲۶] سازگار نبود. روستاییان رویکردی محافظه کاران به زندگی دارند و اغلب وضعیت خود را ناشی از دست تقدیر، سرنوشت و خواست خداوند تلقی می کنند. مدرسه و رسانه ها به تدریج این امکان را فراهم ساختند تا نسل جوان و جدید روستاییان به تدریج نسبت به وضعیت خود وقوف یابند و نسبت به آن رویکرد انتقادی و بازاندیشانه پیدا کنند. این آگاهی انتقادی عاملی بود که اغلب آنها را به مهاجرت از روستا وادار می کرد. اغلب در تبیین علل مهاجرت روستاییان به شهرها به فقر و بیکاری یا نبود فرصت های شغلی در روستا اشاره می کنند. ضمن تأیید این دیدگاه ضمناً باید در نظر داشت که تحول فرهنگی مذکور نیز به همان اندازه عامل اقتصادی در مهاجرت روستاییان تأثیر گذار بود. زیرا نسل جوان اعم از فقیر یا ثروتمند اغلب محیط روستا را مطابق علایق و خواست های مدرن خود نمی شناسد.

تولید و بازتولید نابرابری
. مصلح آباد یک روستای خرده مالکی بود که هرگز ارباب و مالک عمده که صاحب تمامی املاک ده باشد نداشته است. به خصوص بعد از اجرای اصلاحات ارضی نسق املاک بین عده بیشتری از روستاییان توزیع شد. همچنین تعدادی از خانواده ها به فعالیت های خدماتی مانند بغالی، خرید و فروش قالیچه ها و قالی های دستباف روستاییان، و انواع واسطه گری ها روی آوردند. چند تن از روستاییان نیز معلم بودند و در مصلح آباد یا روستاهای دیگر تدریس می کردند. از اینرو، در آن زمان یک قشر نسبتاً مرفه تری در روستای ما وجود داشت و فرزندان این قشر معمولاً در تحصیل موفق تر از دیگران بودند و اقبال بیشتری نسبت به ارزش های مدرسه نشان می دادند. این دسته از بچه ها که وضعیت نسبتا ًبهتری داشتند امکان مقایسه و رقابت بین دانش آموزان را جدی تر می کرد.

مسئله نابرابری در بین دانش آموزان معمولاً از طرق مختلف در مدرسه ما آشکار می شد. هر چند در زندگی روستایی تفاوت های ظاهری زیادی بین فقیر و غیر فقیر بسیار کم وجود دارد. اما مدرسه این تفاوت ها را وضوح بیشتری می بخشید. معلمان و مدیران اغلب به اشکال مختلف احترام و توجه بیشتری به دانش آموزان مرفه تر داشتند زیرا والدین این دانش آموزان با مدرسه رفت و آمدهای بیشتر داشتند و به اشکال مختلف در ساختار قدرت در روستا افراد تأثیرگذاری بودند. البته دانش آموزان طبقه متوسط روستایی، با معلمانی که خود عمدتاً به قشر متوسط شهری تعلق داشتند همنوایی بیشتری داشتند. این امر زمینه را برای تشویق بیشتر این دانش آموزان به مدرسه می کرد. از اینرو دانش آموزان خانواده های فقیر اغلب تمایل کمتری برای حضور در مدرسه داشتند.

فردگرایی/جمع گرایی
فرهنگ روستا مبتنی بر همکاری و همیاری است. مرتضی فرهادی[۲۷] در تحقیقات گرانقدرش صورت های گوناگون فرهنگ همیاری در روستاهای ایران[۲۸] را نشان داده است. روستاییان ایران به دلیل غلبه ارزش های خویشاوندی، طایفه گرایی و همچنین نیازشان به حمایت های جمعی، اغلب الگوهای گوناگون همیاری در قالب واره، بنه ها و غیره را خلق کرده اند. ورود فرهنگ مدرن در روستا از طریق مدرسه و نهادهای دیگر به تدریج زمینه رشد «فردگرایی»[۲۹] را فراهم کرد.

دروس انشاء، هنر، و کادرستی فرصت هایی بودند برای تبلور بخشیدن به فردیت دانش آموزان. البته این دروس اغلب به دلیل نداشتن معلم یا نبود معلم متخصص در زمینه هنر و ادبیات با مشکلاتی همراه بود. اما به رغم این مشکل، فرصتی برای ابراز فردیت ما بود فرصتی که بندرت در اختیار بچه های روستایی قرار می گرفت.

دانش های جدید/دانش های بومی
دروس علوم، ریاضیات، تاریخ و جغرافیا و در دوره های راهنمایی و دبیرستان درس زبان انگلیسی برای ما بچه های روستا دروسی بودند که روایتی متفاوت از معنای دانش را می آموختیم. ما بچه ها معمولاً در زندگی کشاورزی و دامپروری با مجموعه وسیعی از مهارت ها، دانستنی ها و آگاهی های فنی و عمومی سنتی و قومی درباره طبیعت، شیوه کشت، داشت و برداشت یا درباره دامپروری آشنا می شدیم. حتی در خانواده با برخی آگاهی های پزشکی سنتی نیز آشنا می شدیم زیرا روستاییان ناگزیر بودند اغلب از راه روش های سنتی به معالجه امراض خود بپردازند. اما مدرسه به ما به جای این دانش های سنتی، علوم و فنون جدید را می آموخت.

آگاهی نسبت به بدن
مسئله آشنایی با مفهوم تازه بهداشت و سلامتی هم یکی از ارکان مهم آموزش های مدرن مدرسه ای بود. هر روز صبح هنگام مراسم صبحگاه ناظم مدرسه ناخن ها، دستان و موهای سر ما را معاینه می کرد. درصورتیکه موها و ناخن ها بلند یا دستان کسی کثیف بود، او را در حضور بقیه جلو صف تنبیه می کردند. همه وظیفه داشتند اگر نمی توانند لباس نو و تازه بپوشند، حداقل مادران آنها باید لباس های دانش آموزان را تمیز و پارگی ها را رفع و رجوع می کرد. مدرسه شدیداً به بدن بچه ها حساس بود. گاه حتی درباره طرز راه رفتن و ایستادن، شیوه خندیدن، خمیازه کشیدن و غذا خوردن بچه ها در مدرسه به ما تذکر می دادند.

کار/فراغت
در فرهنگ سنتی روستایی فراغت و بازی برای کودکان از اهمیت و جایگاهی برخوردار نبود. ما بچه ها در مدرسه مجال می یافتیم تا در «زنگ تفریح» و«زنگ ورزش» با بازی و فراغت به عنوان فرصت های مشروع و مقبول اجتماعی آشنا شویم. از اینرو درس ورزش هم یکی از درس های ما بود که نقش زیادی در شکل گیری ارزش های مدرن در شخصیت بچه های روستا داشت. مسلماً مهمترین کارکرد ورزش سرگرمی و نوعی تمرین بدنی برای تقویت بدن و سلامتی است. اما برای ما بچه های روستا که از پنج سالگی وارد دنیای کار می شویم و دائم تحرک بدنی و فیزیکی اجباری داریم، چندان به درس ورزش برای این هدف ها نیازی نداشتیم. زنگ تفریح و درس ورزش برای ما معنایی متفاوت داشت. این درس برای ما بچه های روستا به معنای رسمیت بخشیدن به معنای بازی در زندگی مان بود. ما بچه های روستا تنها در مدرسه به نحو جدی با مفهوم بازی آشنا می شدیم زیرا از نظر والدین ما بازی امر بی معنایی بود و زندگی برای ما اغلب با کار تعریف می شد. حتی کودکان نیز کار می کردند. اما در محیط مدرسه ما فرصت داشتیم تا بخشی از اوقات مان را صرف بازی و تفریح کنیم اگرچه این فرصت محدود و اندک بود.

ما بچه های روستا در آن زمان در مدرسه برای اولین بار با وسایل و انواع بازی های جدید آشنا می شدیم. وفوتبال، والیبال و پینگ پونگ را اولین بار در مدرسه راهنمایی روستا تجربه کردیم. در آن زمان هنوز بازی های محلی و سنتی مانند «هفت سنگ»، «خر خر کیه»، «پشتک» و «خانه خانه بازی» و «گل بازی»، سرگرمی های اصلی بچه های ده بودند.

استقلال و رهایی از اقتدار والدین[۳۰]
اساساً در چنین فرهنگی، والدین با هر شرایطی چندان توجهی به فرایند پیشرفت تحصیلی کودکان نداشتند. تا آنجا که بخاطر دارم تنها هنگام اعلام نتایج نمرات تحصیلی و کارنامه آخر سال بود که پدران جویای وضعیت تحصیلی بچه ها می شدند. واکنش آنها نیز قابل توجه بود. اگر دانش آموزی موفق شده بود صرفاً با گفتن بارک الله، مختصری او را تشویق می کردند. اما اگر مردود بود زیر مشت و لگد باید تنبیه می شد! از آنجا که تأمین هزینه های تحصیل یعنی لباس، دفتر و قلم برای والدین سنگین بود، مردود شدن فرزندان شان هزینه اقتصادی برای آنها داشت. این موضوع آنها را به خشم می آورد.

در عین حال مدرسه باعث تحول در مناسبات بین بچه ها و والدین آنها می شد. مدرسه به ما بچه ها این فرصت را می داد که به دور از چشم والدین و خصوصاً پدرها بازی و تفریح کنیم و تا حدودی مطابق میل فردی خود چیزهایی را تجربه نماییم. از این نظر اگرچه مدرسه خود نوعی اقتدار و استبداد را بر ما تحمیل می کرد اما در عین حال نوعی آزادی در برابر سلطه پدر به ما می داد. سلطه معلم و مدرسه بیشتر مبتنی بر خلق نوعی انضباط و نظم نوین و ارزش های مدرن ولی سلطه پدران برای بازتولید ارزش های سنتی بود.

جامعه پذیری سیاسی
روستاییان به طور تاریخی همواره از نظر مشارکت در سیاست در حاشیه بوده اند. اغلب حتی اطلاعات اولیه درباره سیاست و نظام سیاسی را نداشتند. هنوز علی رغم گسترش رسانه ها و وجود انتخابات و اشکال گوناگون درگیر شدن در سیاست، روستاییان همچنان در حاشیه قرار دارند. مدرسه یکی از مهمترین نهادهایی بود که فرزندان روستا را با مجموعه ای از معانی و نمادهای سیاسی مانند ماهیت حکومت، رهبران حکومت، آرمان های سیاسی و برخی موضوعات روز در زمینه سیاست آشنا می کرد. مدرسه در ایران اعم روستا، شهر یا عشایر، دستگاه ایدئولوژیکی است که مهمترین وظیفه آن جامعه پذیری دانش آموزان با ارزش های مورد نظر حکومت است. کتاب های درسی، آیین های سیاسی، نمادهای سیاسی و حال و هوای مدرسه به گونه ای بود که بچه های روستا برای نخستین بار خود را هر چند به صورت بسیار محدود و سطحی با امر سیاست درگیر می دیدند.

در سال های بعد از ۱۳۵۷ نیز باید مدرسه «نمادها و ارزش های ولایت فقیه و جمهوری اسلامی» را برای دانش آموزان درونی می ساخت. اما چیزی که در سال های نخست انقلاب بسیار مشهود بود غلبه و رونق سیاست در تمام ارکان و حال و هوای مدرسه ما بود. سیاست در آن سال ها عریان تر از گذشته دیده می شد. در سال های نخست انقلاب مردم روستای ما به دو دسته تقسیم می شدند: گروه اکثریت دهقانان و بزرگسالان روستا «شاه دوست» و به قول «شاهی» و گروه دیگر «انقلابی» بودند. این امر در بین دانش آموزان هم رایج بود. این تفاوت سیاسی بین والدین و دانش آموزان روستایی به خاطر تأثیری بود که معلمان و مدرسه بر روی دانش آموزان می گذاشتند. در آن سال های ابتدایی انقلاب تقریباً تمامی معلمان حامی انقلاب و حکومت تازه تأسیس آن بودند. از اینرو در کلاس های درس ما اغلب تلاش می کردند تا به تبلیغ ارزش ها و هدف های انقلاب بپردازند.

فرهنگ مکتوب/فرهنگ شفاهی
روستا خاستگاه و پایگاه فرهنگ و دانش قومی و بومی است. فرهنگ مردم یا فولکلور مجموعه ای از قصه ها، لالایی ها و ادبیات شفاهی است. این فرهنگ سینه به سینه و شفاهی انتقال می یابد. زندگی و فرهنگ روستایی بر این فرهنگ استوار است. از اینرو انسان روستایی «انسان شفاهی» است. یکی از بارزترین کارکردهای مدرسه گسترش سواد آموزی و توانایی خواندن و نوشتن است. نظام مدرسه ای فعالیتی نظام مند برای خلق «انسان مکتوب» و گسترش فرهنگ مکتوب می باشد. در آن سال های دهه پنجاه «دوره اکابر» نیز برای آموزش بزرگسالان روستایی در ده ما برگزار می شد. این دوره ها اگرچه با استقبال دهقانان بی سواد همراه نبود اما به ترویج اهمیت سواد آموزی بزرگسالان و تثبیت ارزش های مربوط به سواد در روستا کمک می کرد. به هر حال تا سال ۱۳۵۰ سوادآموزی و فرهنگ مکتوب در روستای ما صرفاً محدود به آموزش سواد بود. اما از آن زمان به بعد کم کم مطالعه آزاد نیز رواج یافت اما این امر هرگز بین روستاییان عمومیت نیافت و در واقع می توان گفت مدرسه تنها تلاشش برای توسعه فرهنگ مکتوب در روستا به همان برنامه رسمی آموزشی محدود می شد. تأکید بر اهمیت سواد، کتاب و فرهنگ مکتوب در دروس و برنامه آموزشی به اشکال مختلف وجود داشت. برای مثال، شعر «کتاب»[۳۱] عباس یمینی شریف بسیار در ذهن و ضمیر ما بچه ها تأثیرگذار بود. بعد از انقلاب اسلامی در مدرسه و روستای ما به تدریج کتابخانه دایر شد و این کتابخانه ها تا حدودی بر شکل گیری شخصیت دانش آموزان روستایی از جمله نگارنده بسیار تأثیرگذار بود.

چالش های مدرسه روستایی و مدرنیته

مدرسه و آموزش روستایی برای تحقق کارکرد فرهنگی اش در مسیر نوسازی و مدرنیته با مجموعه ای از چالش ها، تناقض ها و ناسازگاری ها روبرو بوده و هست. می توان این چالش ها را در سه عنوان کلی توضیح داد. نخست، چالش ناشی از «مقاومت فرهنگی» روستاییان در برابر مدرنیته مدرسه ای و آموزشی. دوم، چالش ناشی از کمبودها و کاستی های متعدد مدارس روستایی از نظر راهبردهای آموزشی، کمبود امکانات، و مشکلات ناشی از فقر روستاییان. سومین چالش تناقضات درونی برنامه آموزشی و پیامدهای مخرب مدرنیته است. در اینجا تلاش می کنم این چالش ها را به نحو مجمل و با تکیه بر تجربه زیسته ام توضیح دهم. البته بخشی از این چالش ها مختص آموزش روستایی نیست و کل نظام آموزشی کشور را دربر می گیرد.

مقاومت فرهنگی در برابر مدرنیته
ناکامی دانش آموزان روستایی ناشی از عوامل مختلفی بود که مسلماً نمی توان آن را به هوش و استعداد آنها نسبت داد. شاید مهمترین علل آن را بتوان ناسازگاری مدرسه و نظام آموزشی آن با مقتضیات و نیازها و روحیات روستاییان دانست. یعنی حتی اگر مشکلات و کمبودهای مدرسه نیز برطرف می شد باز این امر تأثیر چندانی در کارنامه تحصیلی دانش آموزان نمی گذاشت. روستاییان دوست داشتند که از طریق مدرسه بتوانند آینده بهتری برای فرزندان شان بسازند از اینرو از مدرسه استقبال می کردند و آن را دوست داشتند اما در عین حال زیربناهای فرهنگی و اجتماعی زندگی روستایی اجازه نمی داد تا دانش آموزان روستایی بتوانند به نحو کامل با ارزش ها و فرهنگ مدرسه خود را سازگار نمایند.

مشکلات روستاییان
فقر در بین روستاییان شدید بود. بسیاری از دانش آموزان در تامین نیازهای اولیه خود هم مشکل داشتند. و مدرسه و نظام آموزش روستایی راه حل های عملی برای فقرزدایی و رهایی از این فلاکت را به دانش اموزان نمی آموخت. فقر روستاییان به شدت بر زندگی تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار بود. مثلا تعداد زیادی از دانش آموزان مدرسه ما از روستاهای اطراف به مصلح آباد می آمدند. این دانش آموزان اغلب وسیله نقلیه مناسب یا امکانات اقامت دائم در مصلح آباد را نداشتند. البته مشکلات زیادی در راه دانش آموزانی که از روستاهای دیگر می آمدند وجود داشت. این دانش آموزان اغلب پیاده یا با دوچرخه از روستاهای اطراف به مصلح آباد می آمدند. آتها اغلب خسته، سرمازده و گاه هراسان و وحشت زده بودند زیرا گاهی در روزهای برفی در راه با سگ ها و گرگ ها درگیر می شدند یا از ترس سگ ها و گرگ ها تمام مسیر جاده را هراسناک و شتابان طی می کردند. اغلب وقتی به کلاس می آمدند صورت های شان از شدت سرما، سرخ و دست ها و پاهای شان خیس و یخ زده بود. زنگ اول معمولاً این بچه ها ِگرد بخاری کلاس می نشستند تا گرم شوند .

مشکلات دانش آموزان برای حضور در کلاس های درس تنها محدود به دوری راه و مشقات آن نبود. دانش آموزان از کلاس اولی ها تا کلاس آخر دبیرستان اغلب باید وظایف کشاورزی و دامپروری مانند آبیاری، گوسفند چراندن، انجام کارهای ساختمانی و غیره را در کنار پدران شان انجام دهند. اغلب پدران اگر به آنها نیاز داشتند آنها باید مدرسه را آن روز ترک می کردند، و روزهای بسیاری از سال این اتفاق برای آنها رخ می داد.

مشکلات آموزشی
بسیاری از محققان بر این نکته باور دارند که نظام آموزشی ایران از نظر رشد تفکر انتقادی، شکوفایی استعدادها و توجه به قوه خلاقه دانش آموزان و رشد اعتماد و عزت نفس دانش آموزان بسیار ناکام بوده است[۳۲]. این نظام با تکیه بر حفظ و بخاطر سپاری اطلاعات، عموماً از توسعه قابلیت ها و مهارت های فکری و عملی دانش آموزان باز می ماند.

تأکید بر حفظ کردن و به قول ما بچه «از بر کردن» عملاً مانع از این می شد که ما بچه ها بتوانیم فرصتی برای تفکر خلاقه یا انتقادی داشته باشیم. درس حساب یا ریاضی را اغلب با حفظ کردن جدول ضرب بخاطر می آورم. روزهای متمادی باید راه می رفتم و با خودم اعداد را در یکدیگر ضرب می کردم! درس دیکته و فارسی نیز اغلب همراه بود با «رونویسی» یا جریمه های مکرر و بی انتها. ایام نوروز نیز باید تمام کتاب فارسی را خوش خط رونویسی می کردیم! دروس علوم، تعلیمات اجتماعی و تاریخ هم به گونه ای از دیدگاه بچه ها ماهیتاً «دروس حفظی» بودند. معنای دروس حفظی در فرهنگ دانش آموزی این بود که این دروس اهمیت ندارند و «شب امتحانی» هستند که می توان با یک شب «خرخوانی» آنها را امتحان داد و نمره قبولی گرفت.

مشکلات مدرسه
مشکلات یا کمبود های آموزشی و زیربنایی مدرسه یکی از موانع مهم برای کارآیی و تأثیرگذاری فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرسه بود. مدرسه ما از نظر امکانات و تأسیسات چیزی بیش از بنا در آن وجود نداشت. تنها تجهیزات مدرسه ما کتاب درسی، تخته سیاه، گچ و توپ بازی بود. بخاری های نفتی قطره ای آن هم طوری بود که هنگام سرد شدن هوا یا نفت نبود یا بخاری خراب بود و گاه بیگاه هم آتش می گرفت و بچه ها را آتش می زد! همچنین آن سال ها تنبیه بدنی دانش آموزان از ابتدایی تا دبیرستان پاره ای از برنامه آموزشی مدارس حساب می شد. از اینرو «ترکه» ها و چوب یا شلاق هم بخشی از تجهیزات آموزشی مدرسه ما بود! و از قضا همیشه به حد کافی در دسترس معلمان و مدیران مدرسه قرار داشت.

پیامدهای مخرب مدرنیته
هر چه از سال های نخست انقلاب فاصله می گرفتیم، مدرسه ما نیز حال و هوای فرهنگی اش تغییر می کرد. در همان سال ها نیز برخی نابهنجاری های فرهنگی و اخلاقی در بین دانش آموزان وجود داشت اما در سال های بعد رو به افزایش بود. بطوری که در آخرین سال دبیرستان که بودم روابط بین دختران و پسران ده در حال گسترش بود و پرسه زنی در کوچه های روستا به تدریج به صورت امری عمومی برای جوانان و نوجوانان ده بود و کم کم سیگار کشیدن و حتی تریاک هم بین جوانان باب می شد. و کم کم حتی میل به درس خواندن که در سال ۵۸ به بعد به نحو زیادی اوج گرفته بود فروکش می کرد. سال های بعد هر گاه دبیران مدرسه مان را می دیدم از این گلایه داشتند که نسل جدید جوانان روستایی مثل گذشته به درس علاقه نشان نمی دهند.

نتیجه

در مصلح آباد طی چند دهه­های گذشته تقریباً تمامی افراد لازم التعلیم (سن بالای ۷ سال) مدرسه رفته­اند. بخشی از این افراد ادامه تحصیل داده اند و به تهران یا شهرهای دیگر مهاجر کرده اند و برخی دیگر نیز ساکن مصلح آباد شده اند. در حال حاضر مصلح آباد جمعیتی حدود ۵۰۰ نفر دارد. اکثریت این جمعیت سواد خواندن و نوشتن دارند و تجربه مدرسه رفتن در سطوح مختلف ابتدایی تا دیپلم را دارند. درعین حال مصلح آبادی ها به تمام خدمات رفاهی شامل آب بهداشتی، برق، گاز، جاده آسفالت، مراکز آموزشی، بیمارستان، تلفن، اینترنت، رادیو، تلویزیون، شرکت تعاونی مصرف روستایی، شعبه توزیع نفت، دفتر مخابرات و پست، دو مسجد نوساز، یک حسینه نوساز، کتابخانه روستایی، خدمات بانک کشاورزی و کلیه تجهیزات کشاورزی صنعتی دسترسی دارند. با در نظر گرفتن این امکانات و باسوادی اکثریت روستاییان این تغییرات در شیوه های رفتاری و فرهنگ مردم رخ داده است:

نخستین تحول مهم کاهش خشونت و نزاع های جمعی و فردی است. در گذشته در مصلح آباد هر از چندگاه بر سر زمین، تقسیم آب، مسائل خویشاوندی و طایفه گری یا موضوعات دیگر زد و خوردهای خونین شکل می گرفت. اما اکنون این نزاع ها به ویژه نزاع های جمعی کاملاً از میان رفته است. در گذشته والدین و به ویژه پدران به نحو بسیار خشونت باری فرزندان بزرگ و کوچک را کتک می زدند یا تحقیر می کردند. اگرچه هنوز خشونت برعلیه فرزندان در روستا وجود دارد اما شدت و نوع آن بسیار تغییر کرده است.
آینده نگری و تلاش برای ساختن آینده ای بهتر یکی دیگر از تحولات بارز در رفتار روستاییان مورد نظر است. خانواده ها ترجیح می دهند فرزندان کمتری داشته باشند تا بتوانند آینده بهتری برای فرزندان شان تأمین کنند و در عین حال سلامتی جسمی خودشان نیز کمتر به خطر بیفتد. یکی از وظایف خانه های بهداشت در روستاها تلاش برای کاهش بارداری و میزان موالید در روستاها و اعمال سیاست های کنترل خانواده است. این سیاست امروز به نحو موفقی در مصلح آباد و دیگر روستاهای منطقه اعمال شده است.
شهری شدن سبک زندگی روستاییان یکی از مهمترین و بارزترین وجوه مدرنیته و سیاست­های نوسازی از جمله مدرسه در مصلح آباد است. در حال حاضر فرهنگ مصرف و سبک زندگی جدید را می توان در بین مصلح آبادی ها مشاهده کرد. حتی خانواده های فقیر نیز دیگر مانند گذشته فقر را تجربه نمی کنند. امروز تقریباً تمام خانواده های مصلح آباد «حمام خانگی» دارند و دیگر به ندرت از «حمام دوشی» عمومی ده استفاده می کنند.
اگر این برسی توانسته باشد نشان دهد که روستا بودگی[۳۳]باعث تمایز مدارس روستایی می شود، در این صورت احتمالا برنامه ریزان آموزشی در ایران باید درصدد طراحی برنامه آموزشی خاص روستاییان برآیند و در وضعیت کنونی نظام یکپارچه ملی را تغیر دهند. نظام کنونی میراث دوران اغازین شکل گیری دولت-ملت است که هدف اصلی آموزش ملت سازی[۳۴]بود. در این دوره تمام هدف آموزش روستایی عملا مبتنی بود بر سازگار کردن روستاییان با شهر، صنعت، تجارت، سیاست و فرهنگ مدرن و ملی بدون ملاحظه ویژگی های خاص اقتصاد، فرهنگ و جامعه روستایی. حاصل این سیاست آموزشی تاکنون تخلیه روستاها از جمعیت جوان بود. اما اکنون اگر بخواهیم مدارس روستایی برای روستاییان منافع عملی در مسیر توسعه روستایی داشته باشد، احتمالا باید ویژگی روستابودگی و تأثیرات آن بر آموزش را در نظر گیریم.
این سخن که نظام آموزش کنونی روستایی با اقتصاد و زندگی روستایی مرتبط نیست، لزوماً به معنای بازگشت به زندگی سنتی روستاییان نمی باشد. مدرسه روستایی می تواند با رویکردی کاملاً امروزی اما معطوف به نظام اقتصاد روستا سازماندهی شود. علاوه بر این، مدرسه و مسجد مهمترین نهادهای فرهنگی روستا هستند.
این بررسی تا حدودی نشان می­دهد که مدرسه روستایی نه یک هستی یا موجود فرهنگی منسجم و یکپارچه بلکه مقر شکل گیری و عرضه بسیاری از تناقض ها و تضادهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی موجود در جامعه است. از این رو هر قدر بیشتر درباره مدرسه بکاویم ابعاد تازه تری در آن می یابیم؛ و این ابعاد چنان گسترده است که از هر زاویه ای به آن نگاه کنیم باید کتاب های متعدد درباره اش نوشت.
مطالعات آموزش در ایران ایجاب می­کند تا توجه به مدارس روستایی نیز شود. نمی توان بررسی های کلی آموزش را به مدارس روستایی نیز تعمیم داد. بخشی از مشکل آموزش در ایران این است که کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی ما اغلب از دانش لازم درباره روستاها برخوردار نیستند. این دانش زمانی حاصل می شود که مطالعات آموزش روستایی گسترش یابد. از اینرو ما نیازمند به توسعه «مطالعات آموزش روستایی» هستیم. در این مطالعات نیز باید به موضوعات محلی و برخواسته از تجربه های واقعی روستاییان و مسائل آنها تکیه و توجه نمود. مطالعات آموزش روستایی باید:
احساسات و ادراکات مربوط به محیط های روستایی و روستاییان در نظر گیرد؛
به روابط بین مدرسه و اجتماع روستایی توجه کند؛
معطوف به هدف های مناسب برای آموزشی متعهد به بهبود و پیشرفت زندگی روستاییان در محل باشد؛
و به پرورش ادراکات، معانی و دانش ها و اعتقادات محلی روستاییان کمک نماید.
امیدوارم بررسی حاضر بتواند گامی در این مسیر باشد.

پی­نوشت­ها:

[۱] – anthropology

[۲]- ethnography

– [۳] درباره خاطره­نویسی و استفاده از آن برای تولید دانش من در گفتگوی با کتاب ماه علوم اجتماعی با مشخصات زیر به تفصیل توضیح داده­ام:فاضلی، نعمت­الله ، ۱۳۸۴، خاطره­نویسی به مثابه دانش و روش کتاب ماه هنر،شماره ۸۱ و۸۲. همچنین برخی کتاب های من مانند مردم نگاری سفر: توصیفی انسان شناختی از فرهنگ و جامعه غرب (۱۳۹۰) مبتنی بر روش مردم نگاری خودزندگینامه نویسی می­باشد.

[۴]- nation state

[۵] – درسال ۱۲۲۸ (ه .ش) دارالفنون تأسیس شد که آغاز معرفی نظام مدارس جدید در ایران است. سپس در سال ۱۲۹۰ (ه .ش) «قانون فرهنگ» گردید و در آن چهار نوع مدرسه شامل «مدارس ابتدایی روستایی»، «مدارس ابتدایی شهری»، «مدارس متوسطه» و «مدارس عالی» به عنوان اشکال مدارس ایران از هم تفکیک می شود. این تحولات ادامه می یابد و آموزش و پرورش عمومی اجباری می گردد. در ۹ آبان ۱۲۹۰ هـ . ش، مجلس شورای ملی قانون تعلیمات اجباری را تصویب کرد. در سال ۱۲۹۴ هـ . ش نظارت دولت در امر آموزش و پروش به صورت یک اصل در متمم قانون اساسی مطرح شد و از این تاریخ سازمان های آموزشی در ایران شکل منظم و متمرکزی به خود گرفتند و نظارت دولت بر موسسات آموزشی جنبه قانونی یافت.

[۶]- modernization

[۷] – بوردیو و ژان کلودپاسرن در کتاب «بازتولید در آموزش، جامعه و فرهنگ» این دیدگاه را پرورش داده اند.

Bourdieu, P. and Jean Claude Passeron 1990. Reproduction in Education, Society and Culture. Sage Publications Ltd; 2nd edition

[۸] -modernization

[۹] -sociology of education

[۱۰] – Inkeles, A. 1974. Education and Individual Modernity in Developing Countries: D. B. Holsinger: Books.

[۱۱] -Education and individual modernity in developing countries

[۱۲]- internalization

[۱۳]- qualitative approach

[۱۴]- ethnography

[۱۵] -http://www.jstor.org/pss/3219522

[۱۶] -Greets, C. “Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture”. In The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books, 1973. 3-30.

[۱۷] -holistic approach

[۱۸] -lived experience

[۱۹]- social context

۱۹- مصلح‏آباد در قرن‏دوازدهم هجرى بنا گردیده است. از نظر تقسیمات کشورى روستاى مصلح‏آباد جزء حومه اراک مى‏باشد. این روستا درجنوب جلگه فراهان و شمال اراک قرار گرفته است. مصلح‏آباد از شمال با امام‏زاده على و روستاى حاتم‏آباد و زمین هاى کشاورزى‏روستاى حاتم‏آباد هم جوار است و از شرق با کمال‏آباد علیا، و در ضلع جنوبى‏مصلح‏آباد مزارع آن و کمال‏آباد سفلى قرار دارند، و از غرب با روستاهاى نظام‏آباد، خلیج‏آباد و شریف‏آباد هم‏مرز است. این روستاها و برخی روستاهای دورتر برای تحصیل به مصلح اباد می آمدند. نگارنده در کتاب «مدرن یا امروزی شدن فرهنگ ایران» (۱۳۸۷) و کتاب «انسان شناسی تجدد بومی در ایران» (زیر چاپ) به طور مفصل روستای مصلح آباد را معرفی و تحلیل کرده ام.

۲۰- زندگینامه و بخصوص دوران کودکی ام در وب سایتم «فرهنگشناسی» موجود است: www.farhangshenasi.com

[۲۲] – در زمینه مکتبخانه زنانه به مقاله «سایه‏روشن: سیر تجدّد زدگی نظام آموزش دختران در ایران معاصر» در مجله حورا شماره ۹ به آدرس زیر رجوع شود http://www.womenrc.ir/index.php?sid=&lang=fa&action=article&cat=29&id=181&artlang=fa
[۲۳] – در سال ۱۳۴۵ نظام آموزشی ایران از نظر هدف٬ برنامه و مواد آموزشی تغییر کرد. مقاطع تحصیلی از دو مقطع ابتدایی و متوسطه به سه مقطع ابتدایی٬ راهنمایی و متوسطه تبدیل یافت. تعداد رشته ها و مواد درسی نسبت به گذشته افزایش کلی یافت. در نظام جدید آموزش و پرورش٬ درسهایی مانند هنر و علوم تجربی از کلاس اول ابتدایی در برنامه قرار گرفت.

[۲۴] -life style

[۲۵]- formalization

[۲۶] -peasant mentality

[۲۷] – مرتضی فرهادی کتاب های متعددی در این زمینه منتشر کرده اند. از جمله می توان به کتاب «انسان شناسی یاریگری» (۱۳۸۹) مراجعه کرد. همچنین کتاب های دیگر او مانند: فرهنگ یاریگری در ایران، درآمدی به مردم شناسی و جامعه‌شناسی تعاون. ۱۳۷۳ جلد اول: یاریگری سنتی در آبیاری و کشتکاری.تهران،‌مرکز نشر دانشگاهی.

[۲۸] – کتاب «واره، درآمدی به مردم‌شناسی و جامعه‌شناسی تعاون» ۱۳۸۶ انتشارات شرکت سهامی خوارزمی یکی از بهترین نمونه های تحقیقاتی درباره فرهنگ یاریگری در روستاهای ایران است.

[۲۹]- individualism

۳۰- اریکا فریدل در گزارش مردم نگارانه اش در کتاب «کودکان دهکوه» (۱۹۹۷) توصیفی از کودکان در روستای دهکوه ارائه می کند که آن را با کودکان مصلح آباد منطبق می­دانم.

[۳۱] – من یار مهربانم- دانا و خوش زبانم-گویم سخن فراوان- با آنکه بی زبانم-پندت دهم فراوان- من یار پند دانم-من دوستی هنرمند – با سود و بی زیانم- از من مباش غافل-من یار مهربانم

[۳۲] – نگارنده در کتاب «فرهنگ و دانشگاه» (۱۳۸۷) در موقعیت های متعدد این بحث را مطرح و به تحقیقات گوناگون در این زمینه استناد کرده ام.

[۳۳]- rurality

[۳۴]- nation building