«تکثیر‌مکانیکی‌دانش در‌عصر‌تکنولوژی»

مقاله دکتر نعمت الله فاضلی با عنوان «تکثیر‌مکانیکی‌دانش در‌عصر‌تکنولوژی»، روزنامه ایران، فروردین ۹۳

***

فرایند یادگیری، فرایند شکوفایی «عاملیت»ها است. برای این‌که بتوان تعریفی از مفهوم «عاملیت در نظام آموزشی» ارائه داد، عاملیتی مؤثر و نه مخرب، عاملیتی مشارکت‌جو و نه مقاوم، ابتدا باید مفهوم یادگیری را دانست. learning یا یادگیری، از دو بعد برخوردار است: نخست به فرایندهای مشارکت در تولید، توزیع و مصرف دانش مربوط می‌شود؛ یادگیری به معنای درس خواندن، حفظ کردن، از بر کردن یا کسب اطلاعات نیست بلکه زمانی اتفاق می‌افتد که دانشجویان و استادان به‌طور همزمان تمام چرخه دانش را که عبارت است از تولید، توزیع و مصرف دانش تجربه کنند.
دوم، «یادگیری» تجربه‌ای است که نوعی تغییر در بینش، منش و روش یا رفتار ما ایجاد می‌کند؛ به‌طوری که اگر ما در کنفرانسی نشستیم، در کلاسی مشارکت کردیم یا مقاله‌ای نوشتیم اما هیچ تغییری در هیچ یک از ابعاد وجودی ما حاصل نشد به این معناست که آموزشی رخ نداده است و تنها مناسک آموزش را به جا آورده‌ایم!
بنابراین یادگیری و یاددهی، فرایند شکوفایی عاملیت و استعدادهاست. ساختارهای آموزش عالی زمانی می‌توانند سازنده باشند که امکان مشارکت همه‌جانبه افراد را در فرایندهای تولید، توزیع و کاربست دانش فراهم کنند.
اگر این‌گونه نباشند به این سمت گرایش می‌یابند که عاملین را به صورت عاملین مقاوم یا مخرب درآورند. مقاوم به این معنا که دانشجو به شکل‌های گوناگون از پذیرش تجربه یادگیری، آن‌گونه که در برنامه درسی رسمی یاد شده است، سر باز می‌زند؛ امتحانات را بر اساس کسب نمره می‌سنجد نه بر اساس محتوای دانش؛ تکالیف پژوهشی را به منظور این‌که بتواند در درس‌ها نمره قبولی بگیرد، انجام می‌دهد و نه برای مشارکت در تولید علم یا یادگیری؛ از طرف دیگر ساختارهای دانشگاهی نه از لحاظ آموزشی و پژوهشی، بلکه از لحاظ سیاست فرهنگی هم مهم هستند.
به عبارت دیگر دانشگاه باید بتواند فضاهای باز و اوقات فراغتی برای دانشجویان و استادان فراهم کند تا آنان بتوانند خواسته‌های معنوی، فکری و خلاقیت خود را دنبال کنند.
اگر هدف دانشگاه از فعالیت فرهنگی و فراغتی، تنها القای یک ایدئولوژی بدون در نظر گرفتن هویت‌های دانشجویان باشد و اگر دانشگاه در صدد این باشد که به نوعی انسان‌های استاندارد شده، همگن و یکنواخت تربیت کند، طبیعتاً تکثرهای فرهنگی، قومیتی و جنسیتی دانشگاه در مقابل این همگن‌سازی مقاومت می‌کند و عاملیت دانشجو و استاد به صورت عاملیت مقاوم و مخرب در می‌آید.

سنجش استعدادهای کیفی با اندازه‌گیری‌های کمی!
یکی از ساختارهای مهمی که در دانشگاه‌های ما شکل گرفته و مانع خودشکوفایی و مشارکت عاملین در فرایندهای یادگیری و یاددهی می‌شود نظام ارزشیابی دانشگاه است؛ نظام کمیت‌گرایی که بر اساس اندازه‌گیری‌های کمی استاندارد شده، توانایی‌ها و استعدادهای کیفی دانشجویان را می‌سنجد.
طبیعتاً در چنین نظام آموزشی‌ای ارزش‌های کیفی دانشجویان، تفاوت‌های فرهنگی، قابلیت‌‌ها و پتانسیل‌های بالقوه آنان، تنها در سطحی پذیرفته می‌شود که به صورت یک کالای عمومی در آید؛ به این معنا که آن جنبه‌های عینی که بین همه مشترک است سنجیده می‌شود؛ در حالی که اگر قرار بر این باشد که عاملیت در دانشگاه‌ها تحقق پیدا کند باید به این سمت رفت که تفاوت‌ها، ویژگی‌های منحصر به فرد، قابلیت‌های خاص یا خصوصی‌شده تک تک اعضای دانشگاه را هدف قرار دهیم.
ساختارها، در روش‌های ارزشیابی خود باید به گونه‌ای عمل کنند که نظام پاداش‌دهی در دانشگاه بتواند تمام توانایی‌ها و تفاوت‌ها را شکار کند و به تور نظام آموزشی یا پژوهشی خود بیندازد؛ در حالی که اکنون برعکس است و روش‌های اندازه‌گیری کمی (نمره‌دهی) دقیقاً در مسیر استانداردسازی همه ما و انکار تفاوت‌هایمان است.
طبیعی است زمانی که در نظام آموزشی، نظام ارزشیابی در مسیر بروز تفاوت‌ها نیست، عاملیت و استعدادها هم سرکوب می‌شود؛ در چنین شرایطی همه باید به یک سری پرسش‌های معین پاسخ دهند؛ در حالی که ممکن است‌ توانایی‌ها، استعدادها و علایق افراد متفاوت باشد؛ نظام کمی نه تنها بر نظام ارزشیابی ما غلبه کرده است بلکه در پژوهش و تولید دانش نیز نفوذ یافته است.
به این معنا که ما به جای این‌که نوآوری، ابداع و خلاقیت را مبنای دانش قرار دهیم، میزان یا تعداد آثار را می‌شماریم.
به عنوان مثال، هر سال در هفته پژوهش، دانشگاه‌ها و معاونت‌های پژوهشی کتابچه‌هایی را منتشر می‌کنند که در آن‌ها آمده است چند مقاله، چند پروژه، چه تعداد کارگاه، چه تعداد گزارش پژوهشی و چه تعدادهای دیگری را به انجام رسانده‌اند؛ بدون این‌که به این توجه کنند که این تعدادها از نظر منطق علم بی‌معناست و اگر قرار باشد ما به تعداد و کمیت توجه داشته باشیم باید به این بپردازیم که نوآوری‌های ما کدام بوده است؟
چه تعداد از انسان‌ها توانسته‌اند استعدادهای خود را شکوفا کنند؟ کدام استعداد شکوفا شده است؟ کدام اثر آفریده شده است؟ کدام شاهکار؟ کدام تولید؟ کدام نوآوری؟ کدام خلاقیت؟ کدام اکتشاف؟ کجا گفت‌وگوی گرم به وجود آمده است؟ چه تعداد تضارب آرا داشته‌ایم؟ ممکن است ما ۵۰ همایش برگزار کرده باشیم اما در این همایش‌ها هیچ‌ تضارب آرایی صورت نگرفته باشد! در این صورت سرمایه‌های کشور را به باد داده‌ایم!
ممکن است ۵۰۰ گزارش پژوهشی منتشر کرده باشیم که فاقد نوآوری، تفکر تازه و تولید تفاوت باشد! در نتیجه این گزارش‌ها بی‌معنا خواهند بود. این تفاوت‌‌هاست که تولید معنا می‌کند؛ گزارش‌هایی که هیچ تفاوتی باهم ندارند و استاندارد شده‌اند، حاکی از آن هستند که معنایی تولید نکرده‌اند! در این شرایط ما تنها امکانات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی خود را صرفاً قربانی کمیت‌های خود کرده‌ایم!

اقتصاد سیاسی علم
سیطره کمیت‌، نه تنها در نظام ارزشیابی و تولید علم بلکه در مناسبت‌های اجتماعی دانشجویان و دانشگاهیان نیز به صورت یک هنجار برای رقابت درآمده است. به جای این‌که ما دانشجویان و استادان را به سوی یک رقابت خلاقه سوق دهیم، ساختارهای کمی‌شده ما، رقابت را به صورت یک امر کمی درآورده‌اند؛ در واقع، پشت این کمیت، اقتصاد سیاسی علم یا دانشگاه نهفته است و در اصل رقابت بر سر پول است.
این‌که امروز می‌بینیم افراد تلاش می‌کنند تا درجات دانشگاهی‌ آنان بالاتر رود و احکام کارگزینی بیشتری در دانشگاه بگیرند؛ درجات مربی، استادیار، دانشیار و…. این درجات دقیقاً از همان منطق کمیت پیروی می‌کند؛ چرا که درجات نه بر اساس استعدادها و خلاقیت‌ها، بلکه بر اساس تعداد مقالات و امتیازات کمی که نویسندگان این مقالات گرفته‌اند، محاسبه شده‌اند. این درجات کمی‌شده، ارزش‌های کیفی بسیاری را قربانی کرده‌اند تا از درونشان استاد، دانشیار، استادیار و مربی تربیت شوند و بیرون آیند. در واقع «کمیت» در آموزش عالی ایران تبدیل به یک مؤلفه ساختاری شده که مانع بروز عاملیت و خودشکوفایی افراد شده است.
ما کمی می‌اندیشیم، کمی ارزشیابی می‌کنیم، کمی قضاوت می‌کنیم و در چنین شرایطی به‌طور طبیعی عاملیت رنگ می‌بازد؛ زیرا عاملیت زمانی می‌تواند خود را نشان دهد که کیفیت مطرح شود، تفاوت مطرح شود، استانداردسازی نباشد؛ متأسفانه در حال حاضر نظام آموزش عالی ما، دائماً در حال حرکت به سوی همگن‌سازی‌های بیشتر است و روز به روز وابستگی‌ آن به عدد و رقم و اندازه‌گیری افزایش می‌یابد.
در جامعه امروز خود و در عصر تکنولوژی‌ و دسترسی به اینترنت، بیشتر در حال تکثیر مکانیکی دانش هستیم؛ به گونه‌ای که تصنیف و تألیف کمتر شده، اشکال متفاوتی از تکثیر جایگزین آن شده و مشروعیت پیدا کرده است.
تکثیر مکانیکی دانش یعنی جایی که نه تنها مؤلفی در آن وجود ندارد بلکه به قول رولان بارت و «نظریه مرگ مؤلف»، مؤلف در تولید معنا دخالت ندارد و این خواننده است که معنا را تولید می‌کند. ما اکنون در وضعیتی به سر می‌بریم که با مرگ متن یا متن‌های مرده یا مرگ مخاطب یا خواننده روبه‌رو هستیم؛ در یک فضای کاملاً مرده سیر می‌کنیم؛ در عصر تکثیر مکانیکی دانش، متن‌هایی تولید می‌شود که سبک ندارد، امضای نویسنده ندارد و می‌توان گفت که متن‌هایی تولید می‌شود که توسط هرکسی می‌تواند نوشته شود.
به ندرت می‌توان مقاله‌ای را خواند و گفت که این را فلان نویسنده نوشته است و از آن بدتر به ندرت می‌توان مقاله‌ای را خواند که پس از خواندن آن بتوان گفت: «من می‌خواهم معنای نهفته در این متن را پیدا کنم.» یعنی یک نوآوری، یک ابداع، یک کشف! اکثر این‌ها منجر به بیان بدیهیاتی می‌شود که تنها یک ایدئولوژی آن را توجیه می‌کند و آن «ایدئولوژی روش» است:

فقدان نقد در نظام تولید دانش
در کشور ما ۹۷ درصد از مقالات علمی_پژوهشی که مورد پذیرش مجلات علمی پژوهشی قرار نمی‌گیرند به این دلیل است که ضعف علمی دارند البته آن سه درصدی هم که پذیرفته می‌شوند قابل مناقشه است! مسأله چیست؟ مسأله این است که متنی وجود ندارد؛ نه تنها مؤلف نیست، متن نیز نیست! و در چنین شرایطی خواننده‌ای هم نخواهد بود! در پی این وضعیت، جریان نقد هم به وجود نخواهد آمد؛ چرا که خواننده با چیزی مواجه نشده‌ است که بخواهد آن را نقد کند! صدای متفاوتی نشنیده است! در نتیجه ما با متن‌های مرده، مؤلفان متولد نشده و خوانندگانی که آنان را کشته‌ایم روبه‌رو هستیم! چرا؟ چون عاملیت وجود ندارد! برخی از استادانی که در برخی دانشگاه‌ها حضور دارند، استاد تمام هستند بدون هیچ ایده‌‌ای، هیچ نظری، هیچ سبکی، نوآوری و…؛ چرا که این گروه از استادان، آنانی هستند که در رانت‌ اداری ارتقا یافته‌اند.
با این حال در این فضا که ساختارها در مسیر عاملیت نیست، گروه دیگر نیز که روال بوروکراسی را درست طی کرده‌‌اند کمابیش تفاوتی با گروه نخست نخواهند داشت و تنها تفاوت این دو گروه در این است که آن کسی که از رانت استفاده نکرده است اخلاقی‌تر بوده و می‌داند که خود مقصر نیست و مقصر ساختار کمیت‌گرای دانشگاه است.

لزوم استقلال نهادی دانشگاه
مسأله دیگر، ساختار اقتدارگرای دانشگاه است که در ایران از ابتدای تأسیس خود به عنوان یک سازمان مدنی،‌ دموکراتیک و مستقل تعریف نشده است. البته در اینجا مفاهیم نسبی مدنی، دموکراتیک و مستقل، مورد نظر است. انتظار آن نمی‌رود که سازمان دانشگاه هیچ‌گونه وابستگی به سازمان دولتی و ملی نداشته باشد و در هیچ جای دنیا چنین اتفاقی نیفتاده است.
ولی استقلال نهادی دانشگاه مورد نظر است؛ استقلالی که بر اساس قانون، دانشگاه‌ها می‌توانند فرایندهای تولید علم، آموزش، پژوهش و زندگی دانشگاهی را رسماً به عهده خود دانشگاه بگذارند. انتخاب مدیران دانشگاه توسط قوانین، عرف اجتماعی_علمی انجام شود.
سرمایه معرفتی دانشجویان و استادان، جایگاه افراد را در فضای دانشگاه تعیین کند و نه سرمایه اداری و سرمایه سیاسی. نهادها و مراکز بیرون دانشگاه با دانشگاه ارتباط ارگانیک داشته باشند و نه مکانیکی.
ارتباط ارگانیک به این معنا که خود دانشگاهیان و مراکز آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها طوری طراحی شوند که با اختیار و میل خود و به شیوه‌ای دموکراتیک، دانش و نیروی انسانی‌ای را تولید کنند که پاسخگوی نیازهای بیرون باشد؛ نه این‌که دائماً نهادها و سازمان‌های گوناگون به حکم قانون یا به نام قانون بخواهند اولویت‌ها و دستور کارهای آموزشی_پژوهشی را دستکاری کنند!
استاد دانشگاه باید بتواند به شیوه خلاقه، ایفای نقش استادی کند تا از این راه عاملیت خود را نیز توسعه دهد. امروزه تدریس به روش‌های مختلفی در یک ساختار اخلال‌گرا محدود و محاط شده است؛ در واقع دستوری و مکانیکی شده است.

تضعیف استعدادها در سایه توسعه تکنولوژی‌های آموزشی
یکی دیگر از ساختارهای امروزی که مانع بروز عاملیت و استعدادها در دانشگاه‌های ما شده است، توسعه فناوری‌هاست. چندی پیش یکی از دانشجویان، نتیجه پژوهش خود را تحت عنوان «اینترنت و زندگی روزمره دانشجویی» ارائه داد؛ در این پژوهش به این پرداخته شد که دانشجویان دانشگاه‌های گوناگون از اینترنت برای چه کاری استفاده می‌کنند؟‌
نتیجه این پژوهش که بسیار دقیق هم انجام شده بود نشان می‌داد که دانشجویان در مرحله نخست از اینترنت برای هویت نسلی خود که فراغت، تفریح و سرگرمی است استفاده می‌کنند؛ در مرحله دوم برای هویت عمومی و شهروندی خود و سوم برای هویت دانشجویی یا آموزشی خود.
معنای دیگر این نتیجه‌گیری این است که کل اینترنت بیش از آن‌که در مسیر خودشکوفایی و بروز استعدادها و خلاقیت‌های علمی، آموزشی و پژوهشی باشد در مسیر عاملیت‌های دیگری ایفای نقش می‌کند.
این در حالی است که اگر تکنولوژی‌های سمعی_بصری را که امروز ساخته شده‌اند نیز در نظر بگیرید مانند پاورپوینت، اسلایدها،‌ و… متوجه خواهید شد که این تکنولوژی‌ها نیز به ابزاری تبدیل شده‌اند برای نیندیشیدن، تنبلی مغز و به کار نگرفتن استعدادهای استادان و دانشجویان! به‌طوری که به جای این‌که به خود زحمت دهند و در آن ساعتی که در کلاس درس حضور دارند، در یک تعامل گرم، صمیمی و جدی، تمرین بلاغت و بیان کنند، تمرین اندیشه‌ورزی کنند و حافظه خود را به کار گیرند و قابلیت‌های ارتباطی خود را توسعه دهند، به کمک پاورپوینت و اسلاید تمام این مهارت‌ها را کنار می‌گذارند!
به عبارتی هر روز که می‌گذرد مهارت‌های آموزشی‌، پژوهشی و خلاقه کلاس درس ضعیف‌تر می‌شود؛ «عاملیت» به همان استعدادها، توانایی‌ها و قابلیت‌های فردی ما بازمی‌گردد که این قابلیت‌ها بر اندام و فیزیولوژی ما سوار شده است.
برخی استادان ما توانایی این‌که یک ربع سخن مؤثر، بلیغ و قانع‌کننده را ارائه دهند، ندارند و به راحتی توجیه می‌کنند که: «البته فلانی سوادش خوب است، بیانش خوب نیست!»
برخی دیگر هم دست به قلم نمی‌برند و نمی‌نویسند و می‌گویند که: «من انشایم خوب نیست، اما ایده‌های بزرگی در سر دارم!» این دیگر چه نوع مقوله‌‌ای است که طرف، حرف نمی‌تواند بزند، نمی‌تواند بنویسد، اما شخصیت بسیار مهمی است! این چه تعریفی است که از «انسان دانشگاهی» به وجود آمده است و چه اهمیتی دارد؟!
در بریتانیا و اغلب کشورهای اروپایی،‌ آموزش اساساً با این هدف انجام می‌گیرد که نخست استدلال کردن (logic) را آموزش دهند، گرامر و ادبیات و زبان را تعلیم دهند؛ دوم فن بیان (oratoric) را؛ البته در چند سال اخیر در مدارس کشورمان دیده‌ام که درس فن بیان را اضافه کرده‌اند.
این گونه که هژمونی تلویزیون ایجاد شده است و تفکر بصری توسعه پیدا کرده؛ این گونه که دانشگاه‌ها با پاورپوینت‌ها و اسلایدها پیش می‌روند بتدریج نسل‌های آینده ما از برقراری یک ارتباط عاطفی گرم کلامی عاجز می‌شوند، چه برسد به این‌که بخواهند به عنوان یک دانشمند یا استاد دانشگاه سخنوری کنند!

فرهیخته کیست؟
دانشجویانی که امروز تربیت می‌شوند اکثراً از حرف زدن خجالت می‌کشند! یکی از مشکلات مهم دانشجویان ما نداشتن اعتماد به نفس است؛ در یک پژوهش به این پرداخته شد که چرا دانشگاه‌هایی مانند آکسفورد، کمبریج یا هاروارد جزو برترین دانشگاه‌های دنیا هستند؟
یکی از علت‌ها به این باز می‌گشت که در این دانشگاه‌ها «اعتماد به نفس»، بیش از هر چیزی پرورش پیدا می‌کند! به رشد عزت نفس یا کرامت انسان توجه می‌کنند! ما دانشجویان خود را طوری تربیت می‌کنیم که اگر هم حرفی داشته باشند جرأت نکنند حتی در کلاس آموزشی سؤال خود را بپرسند! و این گونه است که عاملیت سرکوب می‌شود! علت دومی که در این پژوهش روشن شد «فرهیختگی» بود.
فرهیختگی، مهمترین مسأله است؛ این‌که شما بتوانید به زبان معیار صحبت کنید؛ این‌که یک فرد دانش‌آموخته یا استاد دانشگاه از سرمایه فرهنگی، هنری و ادبی کافی برخوردار باشد؛ حال چه فیزیک درس می‌دهد، چه شیمی یا ریاضی! بسیاری از استادان هستند که با افتخار بیان می‌کنند که ما اهل شعر نیستیم! و باید گفت که چنین حرفی در نظام آموزشی دنیا بسیار مضحک است؛ استاد دانشگاه به جای این‌که احساس شرمندگی کند با افتخار سرش را بالا می‌گیرد و می‌گوید من اهل شعر نیستم! من رمان نمی‌خوانم!
من فقط کتاب‌های علمی می‌خوانم! در حالی که مگر امکان دارد کسی رمان نخواند، ادبیات نداند، شعر نخواند، فیلم نبیند، هیچ سرمایه فرهنگی نداشته باشد و ریاضیدان شود! کدام‌یک از ریاضیدانان دنیا این گونه بوده‌اند؟!
چرا اینگونه است؟ چون ساختارهای ما در مسیر تولید علایق طراحی نشده‌‌اند.
ما تجربه‌های آموزشی و پژوهشی‌ای را خلق نمی‌کنیم که علاقه ایجاد کنند!